CRC/C/GC/26 respect du milieu naturel et les autres valeurs éthiques énoncées à l’article 29 (par. 1) de la Convention et avoir une orientation à la fois locale et mondiale 13. Les programmes scolaires devraient être adaptés au contexte environnemental, social, économique et culturel dans lequel évoluent les enfants et promouvoir la compréhension des contextes dans lesquels vivent d’autres enfants touchés par la dégradation de l’environnement. Le matériel pédagogique devrait fournir des informations relatives à l’environnement qui soient scientifiquement exactes, actualisées et adaptées au degré de développement des enfants et à leur âge. Tous les enfants devraient être dotés des compétences nécessaires pour faire face aux problèmes environnementaux qui sont susceptibles de se faire jour, tels que les risques de catastrophe et les effets des dommages environnementaux sur la santé, y compris la capacité de réfléchir de manière critique à ces défis, de résoudre des problèmes, de prendre des décisions rationnelles et d’assumer leurs responsabilités en matière d’environnement, par exemple en adoptant des modes de vie et de consommation durables, compte tenu du degré de développement de leurs capacités. 54. Les valeurs environnementales devraient se refléter dans l’instruction et la formation de tous les professionnels de l’éducation, y compris les méthodes d’enseignement, les technologies et les approches utilisées, l’environnement scolaire et la préparation des enfants à des emplois verts. L’éducation à l’environnement va au-delà de l’enseignement formel et englobe un large éventail d’expériences vécues et d’apprentissages. Les méthodes exploratoires, non formelles et pratiques, telles que l’apprentissage en plein air, constituent un moyen privilégié de réaliser cet objectif de l’éducation. 55. Les États devraient mettre en place des infrastructures sûres, saines et résilientes pour un apprentissage efficace. Il s’agit notamment de veiller à ce que les écoles soient accessibles par des voies piétonnes et des pistes cyclables et desservies par les transports publics, à ce que les écoles et autres établissements d’enseignement soient suffisamment loin des sources de pollution, d’inondation et de glissement de terrain et d’autres risques environnementaux, y compris les sites contaminés, à ce que les bâtiments et les salles de classe soient dotés de systèmes de chauffage et de refroidissement adaptés et à ce que l’accès à une eau de boisson salubre et acceptable, en quantité suffisante14, et à des installations sanitaires soit assuré. Des établissements scolaires respectueux de l’environnement, comme ceux dont l’éclairage et le chauffage proviennent d’énergies renouvelables et qui sont dotés de potagers, peuvent présenter des avantages pour les enfants et permettre aux États de s’acquitter de leurs obligations en matière d’environnement. 56. Pendant et après des pénuries d’eau, des tempêtes de sable, des vagues de chaleur et autres phénomènes météorologiques graves, les États devraient garantir l’accès physique aux écoles, en particulier pour les enfants vivant dans des communautés isolées ou rurales, ou envisager d’autres modes d’enseignement, comme l’utilisation d’unités mobiles et l’enseignement à distance. Les écoles des communautés mal desservies devraient avoir la priorité en ce qui concerne les travaux de rénovation et de protection contre les risques climatiques. Les États devraient veiller à ce que les populations déplacées disposent le plus rapidement possible d’un hébergement, pour que les écoles ne soient pas utilisées comme abris. Lorsqu’ils répondent à des situations d’urgence causées par des phénomènes météorologiques sévères dans des régions déjà touchées par un conflit armé, les États devraient veiller à ce que les écoles ne deviennent pas des cibles pour les groupes armés. 57. Les États devraient prendre en considération et combattre les effets indirects et disproportionnés de la dégradation de l’environnement sur l’éducation des enfants, en accordant une attention particulière aux situations propres à chaque sexe, par exemple les cas dans lesquels des enfants dont la famille fait face à des chocs et à des tensions liés à l’environnement abandonnent l’école en raison des charges domestiques et économiques supplémentaires qu’ils doivent assumer. 13 14 GE.23-11144 Ibid., par. 2, 12 et 13. Comité des droits économiques, sociaux et culturels, observation générale n o 15 (2002), par. 12 c) i) et 16 b). 11